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体育教学案例五——《问题解决式的体育教学》

发布者:tyadmin发布时间:2017-05-12浏览次数:509

                     问题解决式的体育教学                                                 教学研究的背景

体育课程的课题解决式学习的萌芽始于20世纪50年代初期至中期,它是以培养运动技能和独立、协调等社会性格为目标的“集体学习”的研究实践为主体的。
50年代后期,教育方法由经验性学习转向系统性学习,课题解决式学习大体也分为两类。一种是补充系统学习的缺陷的课题解决性学习,另一种是与系统学习相对立的课题解决式学习。这两种方式都是以培养学生的主体性学习能力为目标的,特别是在体育课中重视运动技能的内在化过程方面有着相通点。两者的根本性差异在于“问题的设定状况”的不同。
 也就是说,以系统学习为支撑的课题解决式学习,通过重视课题的解决过程,来形成科学的、系统的学习行为,以期培养学生们提问的能力。与此相对,与系统学习相反立场的课题解决式学习,是让学生们自己策划出问题状况,通过重视课题的形成过程,来培养学生的有洞察力的学习能力和理解教材本质的能力。

一部分体育研究者的研究是站在前者立场上的,而一部分的研究是站在后者的立场上的。
HG教育大学及其附属小学的“课题形成式学习”的课题解决式实践是后者研究的典型代表。这个“课题形成式学习”的开展过程,即所谓“真实的教育”,是探索学生潜能的理念的延续,把体育教学根植于学生自己的想法的构想是其研究与实践的前提。该校校长说:“我们的教育目标在于使学生能能动地上沟通自我与外界的联系,并在其中构筑自我,强化他们的创造力和学习能力,帮助学生们找到属于自己的学习方法和学习目标。”
下面我们以“登山”运动为例,帮助大家理解何谓“课题形
成式学习”。





如上所述,我们可以了解到“课题形成式学习”中的“课题”就是指为了掌握作为教材的运动特点(以山顶为目标)而捜集的“线索”或者“步骤”,而所谓“课题形成”是指教师所引导的学习课题和其中的意义已经“内化”在学生的学习过程中。

二、“课题形成式学习”教学研究的实践
(一)“课题形成式学习”的基本学习过程和“共有课题”的作用
“课题形成式学习”很重视学生自发的主体性学习在运动实践中的作用,他们所采取的教学方式是以下面的步骤来体现的:

“课题形成式学习”中,教师启发学生自己思考课题并加以解决的氛围是非常重要的教学环节。但是这绝不等于教师可以轻松地什么都不用做,相反,教师的工作可能更加繁重。
具体而言,教师虽然不需要像以前的"课题解决式学习。那样,每节课由教师提出课题。但作为3~4节课为一个单位的“作业课题”,教师要和学生们共同讨论并做成“大家共同的课题”。在此基础上,教师再把形成每节课的课题任务交给学生们然后,这个“共同课题”要沿着“锁定(课题)――深化(课题)
――确认(教材的技能性特点)――掌握(教材的技能性特点)”的“课题形成式学习”的基本学习过程来进行。当然,这一切必须由教师事先设定好。
我们用“助跑跳远”来做个示例。

()“助跑跳远”的教学示例

“完美地着地――思考踏跳板前的助跑方法――寻找适合自己的助跑速度――召开奥林匹克大会吧”的教学过程就是一个比较典型的“课题形成式学习”的教学过程。

1.“助跑跳远”的单元教学目标
(1)明白“助跑速度——跳远距离”之间的关系,就能够进行与自己助跑速度相应的跳远。
(2)能够正确测定跳远距离与平均助跑速度。
(3)能够和伙伴相互帮助做练习,互相肯定伙伴的好动作。
2.单元教学计划

学习

过程

共有

课题

主要的

学习步骤

具体的学习活动

学习场地的布置

课题

锁定

课题1:

完美地着地

l“思考着地的方法”

l“比较各种各样的着地方法”

l“我们来完美地着地吧”

·短距离助跑(5~10米)并在踩跳板进行跳远的练习中仔细研究思考着地的着地的方

·相对短程助跑的挺身式跳远和走步式跳远。


·用自己决定的跳跃方式进行着地练习。

·中距离助跑(10~15米),并利用垫子进行定目标的跳远(70%~90%的水平)。

课题深化(踏跳板)

思考踏跳板前的助跑方法

l“思考踏跳板前的助跑方法”

l“横木跳”

l“踩跳板之前速度不能变慢”

·仔细研究中助跑到跳跃的过程中如何能更好地踏跳板。

·测定踩跳板前最后一步的跨幅/步伐配合中助跑到横木(最终的横木要保持个人或集体平均步伐幅度的85%的水平)之间的宽幅,进行定目标跳远(80%的水平)。

·踩跳板前的三步不要失去原有节奏进行定目标跳远(90%的水平)。



确认课题

寻找适合自己的助跑速度与助跑距离

l“确定助跑距离”

l“寻找适合自己的助跑距离”

l“挑战新纪录”

l“面向奥林匹克进行练习”

·从起跳线沿助跑路线逆走,寻找适合自己的助跑距离。

·在进行标跳远的过程中,调整助跑速度,寻找适合自己的助跑速度。

·设定略高于跳远的判断表中的判断结果的高度为目标,调整助跑速度进行跳跃练习。

·分组进行与助跑——踏跳板——腾空——着地”相应的运动过程的跳跃练习。

掌握课题

召开奥林匹克大会吧

l“决胜奥林匹克大会”

·在分组相对抗的奥林匹克大会中挑战自己的记录。

课中的主要教学场面之一组成最高跳跃距离的平均值相等的等质小队,凡是超过最高跳跃距离1厘米按得1分进行分数化算,计每个队比赛总分的得分量。

课中的主要教学场面之二如下图所示,把助跑跳跃的诊断表的结果进行量化,组成得分平均值相等的等质队,由每个队相互竞争总分的得分量。




上面叙述的“助跑跳远”的单元教学过程是“睬跑形成式学习”的基本范例,它的主要特点是把“引导学生学习中的洞察能力”作为教学目标,并让学生们应用自己以前的学习经验(广义而言,还包括学生的生活经验)获得的运动知识和技术,意在提高学生们接近自己的学习目标的计划能力。

(三)“课题形成式学习”的目标提示和评价材料的开发提出

“课题形成式学习”主要是要开发学生们对学习对象的洞察力,为了实现这一目标,就必须把每个单元的目标变换成学生们易懂的目标形式。如上述的“助跑跳远”单元只是以“灵活应用助跑的速度,提高跳远距离”为学习目标,学生就会看不见课题和课题所指引的学习方向。
“助跑跳远”的单元中使用了如图1所示的“助跑跳远诊断表”。

跳远的学习卡片                        月      日    (            )

学习目标

练习方法

反省

(注:纵轴为跳跃距离,横轴为助跑速度)

1  助跑跳远诊断表


依靠“助跑跳远诊断表”,学生可以很容易地发A虽然跳远的距离相同,但助跑速度不同,说明助跑速度高的学生并没有最好地发挥其速度优势,而B是助跑速度相同,但跳跃距离不同,这种情况说明有些同学的跳跃动作或着地动作存在缺陷。助跑跳远诊断表可以帮助学生从不同的角度发现问题,就是这样,学生可以寻找到适合自己的学习课题和学习方向,然后完成学习课题的形成——进行练习——实践课题——确认课题学习成果的教学过程。

(四)课题形成式学习的信息提供方式

    “课题形成式学习也和以往的课题解决式学习一样重视学生们之间的交流活动。但是,在以往课上学生们的对话中往往存在以下的问题
1.由于学生不知道该进行什么话题,而进行意义不大的交谈,就会浪费许多时间。
2.教师急于让学生进行谈话和交流,也会直接告诉学生们话题内容,那么就无法收到学生自己认识问题的教学效果并开发其学习过程中的方法。
3.谈话只是根据一部分发言能力很强的学生们的想法来展开,而内向和比较低调的学生就发挥不出自己的想法。
上述问题的出现被认为是由于学生人际关系不够密切,或者是学生对所涉及的话题的信息知之不多所致。
    “课题形成式学习针对这种情况,采用让学生们在每节课后叙述运动中感想和所发现的新东西,或者在每节课刚开始的时候,教师介绍一下关于如何能提高技术的各种各样的新发现,或者帮学生分析一下不能提高技术的烦恼等方法,这样,学生对某个问题的问题意识和自己在学习过程中的学习烦恼”就会变得清晰起来,于是学生在课中的交谈和交流也就活跃和自然了。

下面的“谈话记录”就是由这样的方法引导出来的谈话记录的选粹。教师一边介绍以前学生的各种发现,一边让学生对其进行补充说明,并且毎次教师也都对发现的内容进行证据性的补充。这种方法的特点就是把学生应该获得的认识不是通过教师的语言,而是通过学生的语言装在他们的头脑里
在实践中,教师还可以根据各组学生的笔记预先了解他自己拟出的学习课题,并在笔记上用红笔批注出可以帮助学生们解决课题的办法

(五)充分发挥学生之间的互动作用

课上形成的学习课题如果不能得到充分的解决,学习就会产生徘徊。为了防止这样的情况出现,为了解决学生们提出的学习课题,就必须充分发挥学生们的互动作用。譬如说,要大声地表扬那些为解决课题而努力练习的学生,或者实际解决了某个技术难题的学生。这样做不仅是肯定了这些已经学会技术动作的学生,更重要的是肯定了在学习中如何解决问题的精神,表扬是为了把这种学习的目标传达给更多的同学们。
下表是用教师行为分析法分析助跑跳远的一个例子。

教师行动内容

课题形成的学习

小学的平均值

管理

7.95

27.04

相互作用

47.34

21.48

提问

        价值的提问

        创意的提问

        分析的提问

        回顾的提问

3.75

0.24

0.08

1.40

2.04

1.02

0.04

0.13

0.49

0.37

应接

        接受

        解答

        倾听

9.77

4.56

0.20

5.01

2.58

0.89

0.26

1.43

反馈

肯定的反馈

    技能的反馈

    认知的反馈

    行动的反馈

矫正的反馈

    技能的反馈

    认知的反馈

    行动的反馈

否定的反馈

    技能的反馈

    认知的反馈

    行动的反馈

鼓励的反馈

    技能的反馈

    认知的反馈

    行动的反馈

辅助的相互作用

25.14

7.87

6.83

0.76

0.08

15.29

14.33

0.42

0.53

1.99

1.99

0.00

0.00

6.10

4.37

1.51

0.22

2.85

9.02

3.12

2.92

0.12

0.08

4.47

3.04

0.12

1.31

1.49

0.95

0.05

0.50

2.50

2.29

0.15

0.07

6.43

学习指导

18.59

21.29

演示

0.25

1.29

说明

          学习目标

          学习内容

          学习方法

10.55

0.56

9.46

0.53

6.12

0.33

3.26

2.53

指示

             指示

             信号

7.78

7.08

0.70

13.88

11.67

2.21

学习的辅助活动

             辅助

          参加运动

        裁判和记录

0.17

0.03

0.14

0.00

2.85

1.29

0.25

1.31

巡视

24.86

25.86

无功能性活动

          个人活动

          小组活动

          全班活动

0.87

49.51

10.25

40.34

1.47

24.57

17.58

57.85

注:小学的平均值是根据66所小学的统计得出的

课题形成式学习中教师的行为特点是与:体育教学内容没有直接关系的管理行为减少了,教师特别注重发挥学生之间互动作用。在上表的应接的栏目中,我们看到接受型的倾听分析式的发问占有较大的比例,这被认为是刚才的谈话记录中学生们所发现的谈话内容以及大家对该内容进
行论据补充的结果。
我们还可以看到反馈的一栏中,矫正性技能的互动作用表现得比较明显,显示出教师针对学生的某些失败或他们偏离学习课题行为的指导。教师的启发作用是基于每个学生的对话,所以针对性很强。
以上,我们用助跑跳远的实例介绍了课题形成式学习的教学形式。对于这种实践的成果,学生态度测定法来检查,其结果为高水平成功的。另外,从实际情况来看,参加学习的学生助跑速度与跳跃距离的关系,随着单元教学时间的推移,相关系数和回归系数都有所增加,并且呈现出学生助跑速度没有变快很多、跳远距离的平均值明显增加的状况,充分显示出学生们已经到达了与自己助跑速度相吻合的跳远成绩。因此我们可以推断:“课题形成式学习”的学习方法是有效的。

三、课题形成式学习教学研究的实践意义分析

那么,课题形成式学习”的实践,对于体育课教学的研究究竟有什么意义呢?应该有以下儿点
(一)在课题形成式学习中,教师和学生的关系已经不再是教师和教材一体化的关系(教师=教材),而是学生们和教材形成一体化的关系(学生=教材),而教师则是站在这种关系的支援者的立场上。图2是从教学的三要素的角度看教师和学生的关系。
(二)在课题形成式学习中,教材不是传统概念中的所教内容的材料,而是为了学生习得学习内容而企划的教学活动本身,在体育课中,一般也可以用运动的概念来替换教材的概念。


2   从体育课的三要素看教师与学生之间的教育关系

如此,在教师和教材同二化的情况下(图2-a),从学生的角度看,教师就等于教材,所以如果教师不具有与众不同的个人魅力,不具有深刻解释教材的能力,不具备组织一个年级成为个有效的学习集团的话,学生就难以与作为教材的教师交流、沟通
换句话说,以上的三个要素缺一不可,否则就容易陷入僵硬划一的体育教学,或者成为自由放任的教学状态。其原因在于上图所示:教师的指导性和学生的主体性不可能在同一个课堂的场面中发挥,因为在同一个交流场面,如果由教师控制的话,就成了教师为中心,而由学生控制的话,又会成为学生为中心。因此,从图2-a的结构可以看出,教师的主导性和学生的主体性需要进行平衡的调整
在学生与教材一体化的情况下(图2-b),从教师的角度来看学生,学生就等同于教材。因此教师就要更深刻地理解教材,深化学生们的学习过程。从教师与学生交流的角度看,可以设定出学生和教材或面对教材的教师和学生两个场景那么,前者是确保了学生们主体性的场面,后者则是确保了教师对其进行方向性指导的场面。这意味着图2-b的结构更容易使学生和教师形成共同学习的关系,这样,学生们自发的、主体性学习也就成立了。
课题形成式学习的假说中,学生本来就是自发性、主体性的存在,并且这个自发性、主体性的存课题形成式学习教学形式的前提条件。在这里,教师的指导性和学生的主体性不是对立的矛盾关系,而是一体的、共存关系。这也是前所未有的全新型教育关系构建。
(三)在课题形成式学习中,作为教材的运动不教师直接从文化领域中抽取出来的枯燥概念,而是教师变成媒介物后引出的运动学习内容,然后再由学生们来继续组织教材。从课题形成式学习功例子中我们可以看到把运动的特性和学生们的身心发相结合,就可以找到发掘学习课题的重要线
索。

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